Nachdenken über Eutonie

Nachdenken über die Pädagogik der Eutonie: Teil 3

Kritik, Fragen und Anregungen von Gudrun Nagel zur Eutonie

auf Grundlage der Holzkampschen Lerntheorie

Quelle: Nagel, Gudrun: Leibliches Lernen Gestalt werden lassen. Eine konzeptkritische Auseinandersetzung mit dem Bildungsanspruch funktionaler Körperarbeitsverfahren – durchgeführt am Beispiel der Eutonie Gerda Alexanders (Kapitel 5 und 6)

zusammengestellt von Ursula Robenek

Nagel widmet eine Passage ihrer Arbeit  dem Verständnis von Lehren und Lernen in der Eutonie (S. 60-70). Auch nach der Lektüre diverser Texte wurde ihr nicht klar, welche Vorstellung eines selbstgestalteten Lernprozess der Eutonie zugrunde liegt (S. 70), klar war für sie jedoch, dass die Steuerung der Lernprozesse vorrangig den Lehrenden zugeschrieben wird (S. 218). Hier führt Nagel  den „Lehr-Lern-Kurzschluss“ Holzkamps ein, macht eine Wende hin zu seiner Lerntheorie, bei der das Subjekt zum Kristallisationspunkt der Forschung wird und vermutet, im Sinne Gerda Alexanders vorzugehen (S. 219).

Um sie darzustellen, gliedert  Nagel die Theorie Holzkamps mal entlang seiner Kategorien, mal durch Kurzsätze und lässt in die so gebildeten Einheiten jeweils eigene Überlegungen einfließen, wenn sie in dem Dargestellten relevante Aspekte für Verfahren der Körperarbeit entdeckt  hat. Bezogen auf die Eutonie formuliert sie Kritik im negativen Sinn, Anspruch und Forderungen, Fragen, Diskussionswürdiges und selbst gewonnene Einsichten/Erkenntnisse:

Kritik

Das Konzept Gerda Alexanders weist einen Denkkurzschluss auf, weil G. Alexander davon ausgeht,  Tonusregulierung, Transport usw. (operative Lernaspekte) führten unmittelbar zur Entfaltung der Persönlichkeit.( S. 233)

Zur Diskussion gestellt

  • Geht es den Teilnehmenden nach einer Übungsstunde unmittelbar besser, ohne dass die Entstehungsbedingungen der je eigenen Beschwerden thematisiert werden, ist Körperarbeit defensiv. Sie zielt lediglich ab auf eine von den Lebensbedingungen abgelöste Innerlichkeit. Subjektive Befindlichkeit und übergeordnete Bedeutungszusammenhänge sind dabei kein Thema.
    (S. 228)
  • Gerda Alexander war eine Meisterin ihres Faches, wird als solche verehrt. Sind der Eutonie dadurch traditionelle Grenzen der Annäherung und des Aufschlusses von Bedeutungsstrukturen „eingebaut“? (S.268)

Anspruch/Forderung

  • Lehrende müssen Interesse an den Gründen haben, aus denen Lernende sich dem Lerngegenstand nähern. Kommunikationsformen sind so zu gestalten, dass Lerninteressen geäußert und entwickelt werden können. (S. 222).
  • Lernende sollen Erwartungen haben dürfen. (S. 240)
  • Man kann Verhältnisse aufsuchen und schaffen, in denen expansive Lernphasen auftauchen können. (S.267)

Anregungen

  • Handlungsmöglichkeite, die in der Körperarbeit gesucht und gefunden werden, können auch im Alltag aufgespürt und auf ihren Entstehungszusammenhang befragt werden. (S. 232)
  • Vielleicht kann Körperarbeit gerade im Austausch mit anderen dazu dienen, sich mit der eigenen leibgewordenen Geschichte anzufreunden und auseinanderzusetzen. (S.248)
  • Soll leibbezogenes Lernen expansiv werden, kann „auf-den-Begriff bringen“ helfen, Klarheit über die Bedeutung des Erlebten zu erlangen. (S. 256)

Fragen

  • Wird nur einfach mitgemacht? Können beim bloßen Mitmachen gesammelte Erfahrungen zu intendierten Lern-Vorhaben werden? (S. 226)
  • Wie kann aus der operativen Ebenen des Lernens in der Körperarbeit die Reifung der Persönlichkeit, ihre Bewusstseinswandlung entstehen? (S. 231)
  • Was heißt es für pädagogisches Handeln, wenn nicht mehr gespürte Bereiche des Körpers wieder in das Gewahrsein genommen werden, dabei allerdings der Weltbezug in den Hintergrund tritt? Denn eine fein ausgebildete Spürfähigkeit schafft ein differenziertes Wahrnehmungsfeld, thematisiert jedoch kein Problem, das ein Verstehens- und Lernprozess in Gang setzen könnt. (S.239)
  • Wie werden die Unzulänglichkeiten, die konkreten Lernprobleme des Lernenden zum Thema? Hat er nach Überwindung der ersten Hürde die Möglichkeit, tiefer zu lernen? Und spielt der Körper dabei eventuell eine nur noch untergeordnete Rolle? (S.242/243)
  • Verhindert die Fixierung auf das Körpergeschehen affinitive Phasen des Lernens? Wie können solche Phasen ermöglicht und gefördert werden (S.264)

Einsicht/Erkenntnis

  • Lernmöglichkeiten durch Körperarbeit erschließen sich nicht auf einen Blick, sondern erst nach und nach in der Tiefe. (S. 232)
  • In der Eutonie sind bewegungsbezogene und mentale Bedeutungsaspekte unlösbar verbunden. Durch die eutonische Bewegungsweise kann gegenständliche Bedeutung in Bewegung umgesetzt werden. (S. 254/255)
  • Verfügung über die Regulation des Tonus ist keine operative Fähigkeit, sondern ein unspezifisches Teilmoment in übergeordneten Bedeutungshorizonten. Das operative Üben dient der Erreichung neuer Erfahrungs- und Genussmöglichkeiten. (S. 257)

Ursula Robenek, Diplomtherapeutin
Eutoniepädagogin, Eutonietherapeutin

Gelsenkirchen, Februar 2019  

Weiterlesen: Teil 4                                                         

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